, Moi, j'avais pris ça comme un jeu. Et moi, écrire un son comme ça, c'est très facile. Moi, je peux te faire des egotrips très vite ! Mais, au final, ce n'est pas ça que j'ai envie de véhiculer, en vrai. En fait, j'avais juste envie de tomber dans cette facilité-là. Et c'est ce qu'a senti Jaguar, qui m'a dit
, Pour Yacine, la prédominance actuelle du rap « téci » est également indissociable d'un fantasme « petit-bourgeois » à figurer la « racaille
, Il y a beaucoup de petits-bourgeois qui veulent devenir des racailles
, Du coup ils essaient, pas forcément de s'identifier, non, mais ils essaient de s'imprégner de ça, quoi. Alors que le mec, franchement, tu t'appelles Kevin, chez toi tes parents ils sont bien, financièrement tout ça, toi t'es à l'école et ça va, Du coup, ils écoutent des sons comme ça, de la "téci". Les mecs, ils sont issus de bonnes familles, ils n'ont jamais de problèmes avec la justice, ils habitent dans des petits pavillons et tout. Ils n'ont pas de problèmes et ils écoutent du rap "téci" et ils vont faire les caïds quoi
, La prédominance du rap « téci » est également indissociable, selon
, Idriss, des tensions humaines qui règnent en Île-de-France, où le poids de l'argent renforce à la fois les stigmatisations ethniques et sociales, et où -en retournement de stigmate (Goffman, 2001), là encore -l'image du « ghetto » et du « gangster » devient solvable auprès des « riches », que ces représentations font « frissonner
, aucun machin, bon, t'as deux ou trois potes qui le font, et t'es dedans, quoi. Et d'ailleurs, il y a aussi l'inverse, le mec de la téci qui veut jouer au mec hyper hype, et tout, genre, les gars ils ont compris la posture : c'est que, même si tu ne vends aucun shit, si tu ne fumes aucun joint, aucun "bédo
, Tandis qu'aujourd'hui, je vois, ben voilà, les gangs que je produis, comme, par exemple, Social District, là, ben c'est que des blacks. Ils sont dix blacks, et il n'y a pas de blancs dans le groupe, quoi. Du coup, il y a quand même une communautarisation du truc. Les mecs sont, comme on disait tout à l'heure, la famille, la "mifa", les "refrés", tout ça? Ils sont entre eux, tout ça, quoi ! En fait, à l'origine, le rap permet le métissage, mais, dans le rap d'aujourd'hui, il y a une grosse communautarisation, c'est clair, c'est évident. Et malheureusement, on ne peut pas lutter contre ça. Des artistes comme Rim'K, du 113, c'est un Algérien, ben le mec, dès qu'il sort un truc, il y a toute la communauté algérienne qui le suit, parce qu'il met en avant de jeunes Algériens, avec des mecs d'ici, avec des Arabes, tout ça, enfin on se mélangeait
, il discrimine des quartiers, des nationalités ou des ethnies -constitue pour Idriss un « délire » dont il ne s'occupe pas. Lui qui a grandi à Nzeng-Ayong, la plus grande cité de Libreville, ne s'embarrasse pas des rumeurs et des « embrouilles » à bas-bruit entre les rappeurs des différents quartiers de LaVille
, pourtant, avec Kool, on n'est pas dans le même kif, le même univers. Mais on fait un son, c'est pour la musique, en fait. Moi je ne suis pas dans ce délire des quartiers, Rires] J'avais demandé à Jaguar, qui m'avait dit
, que les « gens » puisse en avoir « marre » de la diffusion médiatique systématique et massive du style « téci », il expose également sa propre lassitude à l'égard des médias locaux
, Nous arrivons ainsi au terme de cette recherche de thèse, un terme qui en fixe les contributions et les limites -dont nous produisons ici la synthèse -, mais qui en esquisse également les prolongements potentiels lorsqu'ils révèlent de nouvelles pistes de réflexion et d'investigation. Il faut ici rappeler que l'objectif de cette recherche était de renseigner les pratiques musicales audionumériques d'élèves et ancien·ne·s élèves en difficulté socioscolaire, dans une perspective de capacitation poïétique vis-à-vis d'un « angle mort » éducatif de l'institution impliquant l'Éducation musicale. En épilogue de ce long cheminement doctoral engagé sur une question « simple » (dont le processus de problématisation s'est avéré néanmoins très complexe) visant d'une part à éclairer « l'invisibilisation » scolaire des pratiques musicales audionumériques juvéniles informelles, et d'autre part à combler -modestement -le fractionnement et l'atomisation des connaissances disciplinaires sur le sujet, il est désormais possible d'exposer des réponses, des précisions et des nuances relatives à la problématique de la capacitation poïétique au sein d'environnements audionumériques pour des élèves éloignés des attentes de l'Éducation nationale. La dimension audionumérique -prise ici sous l'angle d'une « numérimorphose » (Granjon et Combes, 2007) du « fait musical total » (Green, 2006)465 -transcende la notion de capacitation poïétique, au sens où celle-ci a déjà été étudiée en d'autres termes disciplinaires et dans des contextes pré-numériques, Lors de l'entretien, Dôl m'a exposé la façon dont, d'une part, elle « s'autocensure » dans l'écriture de ses chansons vis-à-vis de ses jeunes enfants -« en tant que maman » -et, d'autre part, comment elle ne fait jamais écouter ses productions musicales à ses parents et à sa fratrie. Voir : « Dôl, Jaguar et Yacine : faire « famille, p.324, 1996.
, Boudinet, 1996.
, Première partie : éduquer à la musique L'architecture de ce manuscrit a donc été construite de façon à formuler toutes ces questions, à les mettre en relation et à y répondre de façon itérative -en reformulant d'autres questions -selon une trajectoire hélicoïdale propre à la méthode de la théorisation enracinée, 1992.
, Dans la première partie, nous avons présenté une synthèse historiographique -forcément lacunaire -des liens entre la musique et l'éducation, depuis la notion antique de la paiedeia musicale jusqu'à la disparition progressive d'une éducation à la pratique musicale et la
, il rattache la musique à « l'ensemble des faits humains, biologiques, sociaux, culturels et constitue la musique en une composante essentielle de la dimension anthropologique de l'homme, 1987.
, Nous avons notamment étudié comment, dans notre histoire moderne, des approches éducatives intransigeantes en EM (Boulez, 1990) -redéfinissant les termes radicaux de l'invention musicale comme fondement de l'apprentissage, à rebours des « pédagogies de projet » autostructurantes (Bonnéry et Renard, 2013a, 137) -ont pu être diluées dans un continuum d'alternatives entre « naturalisation et dévoilement/dénonciation » de « croyances, métamorphose des apprentis musiciens en « consommateurs culturels » (Ganvert, 1999, 95), dans un contexte de renouvellement des formes de la légitimité culturelle
, archéologie de la constitution de ce « voilement central » -hypothétiquement fondateur des apories de l'EM contemporaine, opacifiant les objectifs cognitifs de l'apprentissage musical (Eloy, 2015, 185) et potentiellement constitutif d'inégalités socioculturelles en milieu scolaire
, Lahire, 1998) ; une institution dont la mise en concurrence actuelle avec d'autres instances sociotechniques d'ouverture au savoir appelle à une « rupture épistémologique émancipatrice et périmante » (Guirard, 2015, 10) face au « voilement » scolaire des apories de l'EM étudiées. Nous serions ainsi « en retard d'une hétérotopie scolaire » (Prairat, 2019, 33), l'école d'aujourd'hui étant absorbée dans un marché concurrentiel organisé par des techniques de management néo-libérales, et désormais ancrée dans l'éloge de l'évaluation de la performance (Ibid., 34), il ressort que l'institution scolaire -et l'EM avec elles'est progressivement constituée en tant qu'activité sociale particulière et différenciée des autres espaces sociaux en forgeant ses propres normes et valeurs, vol.222
, Dans le même temps, la valorisation d'un gradient d'éclectisme de la légitimité culturelle (Coulangeon : 2003, 2010) tend par ailleurs à aggraver la stigmatisation des « univores » musicaux (Peterson, 2004), corrélée à une « réputation algorithmique » valorisant les informations les plus conformes et les plus consensuelles, 2013.
, 2016, 2) afin non seulement d'en éduquer les usagers -vis-à-vis desquels les seuls investissements dans les infrastructures et les équipements ont « rapidement montré leurs limites » (Ibid., 1) -mais surtout de les amener à « fabriquer du numérique », i.e. « leur numérique », sans quoi la « boîte noire » constitutive de cette mutation sociotechnique va « se refermer sur eux, désormais incapables de décoder sa fabrication, vol.348, p.2012
, plusieurs auteurs appellent à une constitution de l'école en type hypomnématique466, au sens d'une redéfinition institutionnelle du rôle éducatif des objets numériques engendrés par l'artificialisation et l'externalisation de la mémoire humaine (Cardon, 2016, 3), et des « énonciateurs » éduqués aux formes réticulaires de diffusion du savoir, vol.12, p.2013, 2019.
, 181) induites par cette mutation sociotechnique et installées chez des élèves « amateurs-pirates » de musique parfois très éloignés des attendus actuels de l'institution scolaire, en tant qu'il impose tout d'abord une indispensable description des nouvelles pratiques sociales musicales de référence (Martinand, 2001.
, Il apparaît ainsi possible de considérer ces nouvelles formes de créativité sous des « critères de capacité individuelle » (Glévarec, 2016, 174) en « prise » avec des dispositifs réticulaires émergents de diffusion du savoir musical (Cardon, 2013, 12), qui feraient alors mentir « les discours hégémoniques de l, Dans la deuxième partie, il est tout d'abord rappelé que l'ensemble des dispositifs, des formats et des dispositions impliqué·e·s dans les pratiques audionumériques juvéniles actuelles mettent à jour de nouvelles formes de créativité musicale autour des musiques de masse (MdM) qui -bien qu'en continuité avec des pratiques pré-numériques, 2004.
, voire d'une « dérive » de l'animation substituée à l'enseignement (Boudinet, 2005b, 31) -ne fait qu'accroître l'invisibilisation potentielle de ces pratiques des MdM dans le champ scolaire. Nous avons alors proposé qu'une réflexion sous l'angle de la capacitation poïétique de ces jeunes467 pourrait tout à la fois contribuer à valoriser ces pratiques musicales de référence et, partant, à reconsidérer le « petit objet » des sciences humaines que constitue aujourd, 2015.
, en référence à B. Stiegler, définit les technologies numériques comme étant constitutives d'une nouvelle forme d'hypomnemata car, « en contrepoint de l'exercice d'anamnèse de la mémoire individuelle, se sont développées des techniques mnémotechniques d'hypomnèse destinées à confier notre mémoire aux outils qui nous accompagnent, vol.3, 2016.
, Pour rappel : l'ensemble des dispositions musicales qu'un individu établit dans l'abord d'un objet musical
, appariée à un interactionnisme écologique apte à dépasser les limites de la sociologie des usages, 2000.
, Ce triple ancrage se donne pour objectif d'engager un modèle empirique de recherche « éco-musicologique » en milieu scolaire qui entend contribuer à la richesse du domaine des sciences de l'éducation musicale, qu'un grand nombre de chercheur·euse·s appellent aujourd'hui à l'ouverture et à la stabilisation, en regard des approches ethnomusicologiques relatives aux MdM, 2005.
, Guirard, 1997.
, aune de l'installation différenciée -selon les deux établissements -d'environnements numériques pour la pédagogie (tablettes tactiles, Internet haut débit, VPI, etc.). Si, influencé par ailleurs par mes précédentes enquêtes (Guéguen : 2014, 2015), j'ai pu progressivement discerner plusieurs catégories d'acteurs -parmi ces enseignant·e·s -en fonction du sens, de la nature et de la forme de leur engagement professionnel vis-à-vis du numérique « éducatif »473, je n'avais en revanche qu'assez peu d'informations sur la façon dont -au-delà des discours institutionnels relatifs aux bénéfices attendus du numérique scolaire, plus ou moins relayés par ces enseignant·e·s -les élèves eux-mêmes pouvaient se mettre en
, Cela a facilité l'étude de leurs domaines musicaux personnels et m'a ainsi conduit vers d'autres « portes d'entrée » ethnographiques en me focalisant sur la rencontre avec ces jeunes « piratesamateurs » de musique. Grâce à eux, j'ai alors pu dérouler un fil d'indices et de traces qui m'ont conduit aux pratiques des jeunes musicien·ne·s ayant, ou ayant eu en commun, non seulement une pratique musicale audionumérique, une scolarité difficile et/ou interrompue, mais aussi -pour certain·e·s -des espaces communs où ils finalisaient leurs productions musicales. J'eus alors accès à leurs productions, qui tenaient moins de « bricolages » audionumériques, vol.48, 1983.
, Si la notion de « capacitation poïétique audionumérique » s'est alors imposée au fil de la recherche, c'est aussi parce que ces jeunes déscolarisé·e·s ou en difficulté socioscolaire puisaient du bien-être et de la « fierté » en se construisant un « récit d'avenir » -un avenir hypothétiquement précaire, selon les termes de leur « destin scolaire » (Duru-Bellat et Van Zanten, 2012, 113) -par la constitution de tactiques d'élaboration poético-musicale, tactiques poïétiques dont les « outils matériels et conceptuels » (Arom et Martin, 2015, 28) relevaient d'environnements audionumériques dont ils
, Tout au long de l'enquête, il s'agissait donc de
, numérique scolaire : la première renvoyait à un intérêt des enseignant·e·s pour les outils numériques à des fins éducatives (engagement pédagogique), la deuxième à un intérêt relatif à la possibilité de renforcer leur « efficacité » didactique et la qualité des contenus à transmettre (engagement didactique), et la troisième à un intérêt relatif à une simplification de leur quotidien professionnel, J'avais ainsi pu distinguer trois catégories de tactiques professionnelles à l'endroit du
, croyance emblématique de l'école élitiste de la IIIe République et du modèle technocratique des Trente Glorieuses (Vincent, 1994), dont l'influence résiduelle marque les raisons historiques et structurelles de l'invisibilisation scolaire des qualités de ces adolescent·e·s -des raisons que nous avons amplement examinées dans les deux premières parties -à une époque où « la compétence [n'apparaît plus] consubstantielle à un statut ou à un diplôme : c'est une qualité? que l'on démontre par la pratique. » (Cardon, op. cit., 83). Ici se jouent les risques d'un « décrochage » de l'école avec de nouveaux fondamentaux sociétaux, lorsque de nombreux jeunes se développent en dehors de l'école, à la fois sur des modèles alternatifs, mais aussi sur l'impulsion d'une élite sociale qui « achète » la formation de ses jeunes, en mode « d'autogouvernement » (Cardon, 2019, 84) -apportent ainsi de multiples démentis à la « croyance d'une hiérarchie des compétences, vol.320
, où se développe une pensée en "méta", où l'apprentissage trouve enfin sa plénitude grâce à ce sens que redécouvre celui qui l'élabore et qui s'y élabore » (Boudinet, op. cit., 177). Car, si la musique n'est plus considérée dans le champ scolaire que sous l'angle d'une « récréation chorale » socialisante -selon une bien-pensance libérale toute wilhemienne, distinguant « un goût à un non-goût ou à un goût inférieur » (Hennion et al., 2000, 251) -ou sous l'angle d'un objet « croustillant » des neurosciences (Sacks, 2009), alors elle continuera d'avancer en clandestine, de manière souterraine, Le domaine musical a tout à y perdre quand il déserte malgré lui l'institution scolaire et avec lui « les espaces de création et de réflexion, 2013.
, apportent les travaux émergents sur ces questions -une lueur dont on ne sait si elle figure le couchant d'un monde révolu ou le signe d'une nouvelle aube -gratifie le chercheur d'une nouvelle allégresse, celle dont les échos emplissaient sans doute la « fête » du savoir, que Roland Barthes associait à la grâce de l'écriture. Et c'est à cette allégresse que cette thèse entend contribuer, modestement et à petits pas, engagée parmi d'autres propositions transdisciplinaires dans l'étude de ces musicien·ne·s « invisibles
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