, Élève 2 ? Bah oui mais c'est nous qui a fait exprès de faire ça parce que Pauline
, on avait demandé, mais le son c'était pour dire quoi ?
, tu peux leur dire la différence qu'il y a eu entre ça (montre le story-board) et ce qu
, est ce qui était écrit sur ta fiche ?
, Élève 1 ? En premier, faire une photo du crayon à papier
, Est-ce que ça a été fait ? Moi ? (remonte dans la publication) : Alors ça, c'est bon. Élève 5 (de la classe) ? C'est qui qui a fait les photos ? Enseignant ? Bon
, est-ce qu'il y avait écrit sur le?sur la fiche ?
, Élève 1 ? Alors la deuxième étape, c'était une vidéo du crayon à papier
, Moi ? Et pourquoi ça allait pas ça ?
,
, Il a dit, la première étape c'était de faire une photo du crayon à papier. La deuxième étape, il lit « faire une vidéo du crayon à papier ». Mais ce n'est pas ce que tu as fait. Pourquoi vous avez changé alors ? Est-ce que ça allait de faire une photo et une vidéo du crayon à papier ?
, Élève 3 ? : Parce que ce serait pareil
, Enseignant ? Parce que c'était pareil alors vous avez changé. Et vous avez mis quoi à la place ?
, Enseignant ? Et vous avez fait quoi ?
, vous avez fait une vidéo qui montre comment on écrit avec un crayon à papier. C'est ça ? Vous avez fait une erreur et vous avez du corriger ?
, Qui me montre la troisième étape ?
,
, Groupe ? Attention ! Enseignant ? Ha qu'est-ce qu'ils ont écrit ? Moi ? Ça, ils ont écrit que c'était une étape eux?
, Enseignant ? Comment apprendre à bien écrire? Mais ça c'est le titre de la vidéo ? Moi ? Nan, c'est le sous-t? euh c
, Et troisième étape, on va voir si vous avez fait
,
, est-ce que vous nous apprenez avec cette vidéo ? Élève 2 ? Bah en fait, il faut toujours tailler son crayon à papier parce que sinon
, Est-ce que la troisième étape, c'était écrit conseil, pour bien se servir d'un crayon à papier ?
,
, Enseignant ? Alors vous avez fait une deuxième erreur ! Vous n'avez pas écrit ce qu'il fallait
, tu pourrais reprendre le papier? gommer et remettre ce que vous avez fait pour de vrai ? Tu serais capable de le faire ? Etape 1, étape 2. Vidéo de comment on écrit
, ce serait bien que les grandes sections sachent qui a fait le travail
, Moi ? Alors on les rajoute? (les ajoute à la publication en direct)
, Enseignant ? Ha et on fait un cadre texte pour écrire qui sont les personnes ?
, élève 1) sur la fiche ! Avec un cadre image et un cadre texte. Est-ce que c'est possible de faire tout ça sur la fiche M
, Cette retranscription montre comment est pointée collectivement la nécessité de l'ajustement des étapes prévues dans le story-board au cours de la production de la publication
, On note que les éléments à produire formulés sur les story-board ne sont pas compris par les élèves et que les tâches de production refont l'objet d'une élaboration collective à travers cette présentation. Cette retranscription témoigne de la manière dont les termes sont réinvestis par les différentes voix, et ce, par rapport à ceux qui avaient été définis à partir du modèle de publication. De plus, on remarque que l'articulation des quatre voix place les élèves producteurs en position de justification des choix opérés pendant la production
, voit pas trop de solutions. Parce que le bluetooth? Enseignant ? Mais donne-nous une liste de matériel ! Essaie de trouver des standards? dis-nous une liste de matériel qu
, Mais il y a quand même un truc, je pense? C'est pour tout le monde pareil? Les freins technologiques, ils sont pour tout le monde. Nous aussi, quand on teste des choses, on galère. C'est pas parce que on est mieux équipé ou pas
,
, Moi ? La question, c'est plutôt : comment est-ce que tu tournes l'activité pour que les élèves soient assez autonomes et que ces moments-là ne soient pas bloquants pour le groupe entier
, pour que tu te serves de ce qui de prime abord peut paraître bloquant mais en fait, va te servir, ou va être d'autant plus utile pour la facette apprentissage des élèves
,
,
,
, tes élèves : « là, c'est le moment de l'intelligence pratique? », eh bah c'est exactement ça qu'il faut faire
, l'enseignant change progressivement de perspective sur les artefacts (et sur do?doc en particulier). Finalement, au bout de quatre mois, s'opère un renversement dans la perspective de l'enseignant et do?doc devient, selon lui, un « objet transitionnel », garant de la qualité relationnelle qui s'instaure entre nous. Les propriétés de cet objet transitionnel renferment ainsi en germe le potentiel de développement de la co-activité à travers la rencontre et le dialogue des mondes de chacun. Les tensions instrumentales vécues en situation émergent à partir de cet objet transitionnel et lui sont attachées, mais c'est bien l'altérité et la différence de perspectives qui, Au fil des séquences et de nos discussions qui permettent l'émergence de nouvelles formes de co-activité dans la classe et à travers l'histoire instrumentale étudiée dans les chapitres précédents
, Ton outil, il est arrivé au bon moment mais c'est toi qui m'a changé. C'est nos échanges, c'est nos oppositions, c'est notre façon de voir l'outil, notre conception. C'est le fait qu'à un moment donné, tu mets le barouf en donnant les appareils photo aux élèves et tu les lâches dans la classe. Ça, c'est déstabil-isant. Le fait qu'on échange, pas sur l'outil mais le fait qu'on se soit retrouvé face à deux imaginaires, Enseignant ? Faut que t'arrêtes de penser en termes d'outil
, bien sûr que l'outil était important mais c'était un prétexte, il est devenu ce qu
, Plus d'un an après l'étude que nous avons présentée, l'enseignant a construit de nouvelles alliances avec ses collègues et fait l'expérience de cette même dynamique
, Au début, si tu as pas ça, tu rejettes les choses en disant, c'est une aliénation. C'est seulement quand tu rentres dans une logique où tu as l'objet, c'est-à-dire ça t'élargit, mais si t'as pas l'outil, tu peux en parler des heures, ça sert à rien, il se passera rien. Dans l'imaginaire, il se passera peut-être des choses mais dans l'effectif, dans la volonté
, Mais sans l'outil, il reste moi. Si j'ai l'outil, comme pour les mômes, je peux me projeter. C'est pas mes explications aussi sophistiquées soient elles, non ! C'est l'outil qui pré-existe à la mise en place du dispositif. Après on en fait ce qu'on veut de l'outil? do?doc ça devient un moteur aujourd'hui. do?doc, c'est vous, et après c'est le fablab. On élargit aux pratiques et on élargit et on crée des passerelles. Mais les passerelles c'est des moments forts. On a besoin d'objectiver mais au sens fort. Pour de vrai. Je peux pas évoluer si j'ai pas le bon objet. Or toi et moi, on sait bien, c'est pas seulement l'objet, c'est un changement de paradigme et c'est aussi un travail sur soi, Après, il y a ce que je suis capable d'apporter avec mes expériences, le fait qu'on me voit tous les jours et qu'on me connaît et qu'on me voit évoluer avec ce que je suis
, Vous avez construit l'atelier des chercheurs, vous avez collaboré, vous vous êtes pris la tête dessus. Vous avez constitué un environnement et vous avez proposé vos services. Donc do?doc, c'est tout ça et sans do?doc, vous n'auriez pas été audibles, Mais ce que vous avez fait, vous, sans cet outil-là, il n'y avait pas moyen de transformer beaucoup de chose
, intégration réussie des artefacts numérique, c'est-à-dire une intégration qui développe les activités scolaires durablement. Dans ce mouvement, les artefacts sont donc d'abord catalyseurs puis amplificateurs des expérimentations sur les formes de co-activité, mais le sens de la co-activité dépend lui du dialogue des partenaires. Les formes de l'agir collectif qui se développent sont donc déterminées à la fois par l'histoire instrumentale des artefacts, inscrite dans les propriétés de l'artefact, et par le monde des partenaires, qui vont élaborer de nouvelles versions instrumentales en dialogue avec d'autres
, Chaque élève aurait une double page dans le livre : une page avec un court texte et une page avec une image. Le livre devait avoir une cohérence d'ensemble, ce qui nous a fait pencher pour deux procédés d'impression : le monotype pour l'image et les tampons pour le texte avec deux couleurs contrastantes : bleu et rouge. Les élèves ont d'abord questionné l'existant : comment on apprend à l'école ? Qu'est-ce ce qui me plaît, qu'est-ce que je n'aime vraiment pas ? Cela leur a permis d'élaborer quelques pistes, quelques rêves. Puis, nous leur avons montré comment imprimer des monotypes et ils ont commencé à expérimenter cette méthode d'impression et à imprimer des formes. Nous avions choisi cette technique car, très simple à mettre en oeuvre, elle permet un rendu homogène et une compréhension des procédés d'impression par couches. Les élèves peignent sur une plaque de plexiglass avec une des deux encres à lino (rouge ou bleue), puis une fois leur dessin terminé, ils posent délicatement une feuille par-dessus sur laquelle va s'imprimer l'empreinte du dessin peint sur la plaque de plexiglass. Il faut alors laisser sécher quelques minutes avant de réimprimer avec une autre couleur par-dessus. Nous avions besoin ensuite de créer nos tampons, nous avons alors aborder la question de la typographie avec les élèves et, après en avoir observé plusieurs, nous avons fabriqué des tampons dans des pommes de terre. À partir de là, les élèves ont cherché à représenter graphiquement l'école dont ils rêvaient. L'intérêt de cette techique de représentation était aussi de les amener à itérer et à reproduire leurs images en les améliorant au fur et à mesure. Nous avons constaté que la répétition n'est pas forcément bien supportée par élèves et ils préfèrent souvent changer de projet, avec les deux mêmes groupes, a porté sur l'identification par chacun d'une problématique liée à la pédagogie qu'il connaissait, puis sur la recherche et la communication d'alternatives désirables. L'objectif, annoncé dès le départ, était de réaliser un livre que nous pourrions distribuer pour faire entendre la voix des élèves sur leur dé-sir de transformation de l'école
, Une attention particulière a été portée à la relation du texte et de l'image et à l'expressivité de la composition typographique. Cette complémentarité entre le fond et la forme -et les allers-retours de l'un à l'autre -a été à la base du travail de l'atelier et a permis de nourrir une réflexion collective, vive et mouvementée, sur cette question qui concerne directement les élèves. Nous avons finalement exposé les travaux à la fin de l'atelier pour que les parents puissent admirer ce travail et, à l'aide des Savanturiers, nous avons imprimé un livre que nous avons pu distribuer à chacun et faire circuler en dehors de l'école, Parfois, lorsque la raison invoquée se trouve dans la composition ou dans l'idée même, nous discutions avec eux pour les amener à trouvent des solutions d'ordre représentationnel
, de la publication-tutoriel « comment créer ton personnage qui tient debout ?
, Classe en demi-groupe -2 fois 11 minutes
, Alors. Hyppolite, tu veux introduire ce qu'on a fait ? Enseignant : Mets-toi debout
, Hyppolite : Alors ça, c'est ce qu'on doit pas faire
, Hyppolite : Parce que en fait, j'avais pris une feuille et? découpé et? comme j'ai fait ici et? comme j'ai fait, ça, on doit pas faire, Enseignant : D'accord. Moi : Pourquoi ? Hyppolite : Bah parce que après, ça vient pas debout et ça tient pas. Moi : Voilà, parce que nous
, Et qui a écrit là toutes ces écritures ? Groupe : Moi ! Mais non, c'est l'ordinateur ! Enseignant : Mais qui a appuyé sur les touches ? Groupe : Moi ! ! ! Hyppolite : Non ! Non
, Moi (sourit) : C'est pas que toi
, Hyppolite : Euh, oui c'est tous les trois
, Enseignant : Donc tous les trois, c'est vous qui avez écrit tous les mots ? Hyppolite : Oui. Enseignant : Qui peut lire ? Mathieu. Éléonore : Moi j'ai commencé à lire
, Je vois pas bien. Moi : Ah, c'est trop petit ? Je peux zoomer si tu veux. Enseignant : Lève toi si tu n'y arrives pas
, Groupe : On voit pas ! Mais on voit pas !
, Poussez-vous, vous les empêchez de voir. Moi : Je le remets. Enseignant : Venez approchez-vous. Annexes
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