L'enseignant, l'élève et l'historien : la classe comme communauté historienne scolaire et la médiation des listes et tableaux
Résumé
Cette communication questionne le rôle des outils graphiques (listes et tableaux, au sens de Goody) dans l'interaction didactique en classe d'histoire. Cette médiation est entendue ici au sens large, dans des activités écrites et orales, individuelles et collectives ; quel rapport au savoir et aux autres peuvent participer à construire ces artefacts à travers des opérations d'inventaire, de classement ou de catégorisation (Lahire) ? Ce questionnement s'appuie sur un travail de thèse (4 corpus du CM2 à la 3ème) mettant en scène des classes aux prises avec ces types d'outils. Il s'agit ici de questionner ces corpus sous l'angle de l'interaction didactique à travers l'insertion d'un troisième terme aux côtés de l'enseignant et des élèves : l'historien. Non pas qu'il soit « présent » physiquement dans la classe, mais comme référence sous l'angle de la pratique. Pour ce faire, une hypothèse proposée par P. Seixas qui fait de la classe d'histoire une possible communauté de recherche est mise en relation avec la notion de communauté discursive (Jaubert), tandis que la théorie de la genèse instrumentale (Rabardel) tirée de travaux d'ergonomie permet de sortir de la double dichotomie conception/application, expert/novice, pour envisager la transposition non pas des pratiques des historiens en tant qu'experts, mais de la relation entre pratiques théoriques et textes du savoir. Appliqué aux corpus considérés, ce cadre théorique donne à voir des transformations possibles de la topogenèse (Chevallard) de la classe d'histoire à travers des co-constructions d'outils du savoir et du savoir, qui modifient à certaines conditions les interactions « normales » de la discipline scolaire par des changements de positionnement énonciatif (Jaubert) des élèves et de l'enseignant dans leurs échanges (débats scientifiques – Orange, 2005) autours des listes et tableaux ; l'enjeu de l'interaction n'est plus seulement la distinction du vrai et du faux, mais la légitimation des arguments, liée à une démarche de preuve rapportée à la science historique. C'est ainsi que des élèves remettent en cause la logique du temps qui passe proposée par un manuel (ce qui précède expliquant ce qui suit) en transformant un inventaire des événements en hypothèses à combiner. C'est alors « le partage des responsabilités dans les transactions didactiques » (Sensevy) qui est questionné en lien avec la science de référence. Jaubert M. (2007). Langage et construction de connaissances à l'école. Un exemple en sciences. Bordeaux : Presses Universitaires de Bordeaux. Lahire B. (2001). L'homme pluriel. Paris : Hachette. Rabardel P. (1995). Les hommes et les technologies. Paris : A. Colin. Sensevy G. & Mercier A. (2007). Agir ensemble : l'action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes : Presses Universitaires de Rennes. Seixas P. (1993). The community of inquiry as a basis for knowledge and learning : the case of history. American Educational Research Journal, Vol. 30, n°2, 305-324.
Origine : Fichiers produits par l'(les) auteur(s)
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