La division sociale des interactions dans la temporalité des dispositifs pédagogiques
Résumé
Nous étudions les inégalités sociales de réussite scolaire qui peuvent découler de l'organisation temporelle des dispositifs pédagogiques et des interactions qu'ils encouragent ou autorisent autour des objets de savoir et des activités d'apprentissage. Deux corpus sont mobilisés, l'un (Bonnéry, 2007) dans 4 classes de CM2 et 9 classes de 6e de ZEP (126 h d'enregistrement audio), l'autre (avec le réseau RESEIDA) dans 2 CM2 hétérogènes (87h vidéo et 8h audio). On peut identifier un nombre restreint de « scenarii de dispositifs pédagogiques » pour organiser la temporalité d'une séance, confirmant les constats distincts dans plusieurs disciplines (Halté, 1992 ; Peltier, 2004). Ce type de dispositif pédagogique scénarise le cheminement intellectuel que chaque élève doit suivre pour « construire » le savoir. La succession de tâches et consignes est organisée en phases dans et entre lesquelles des sauts cognitifs sont à opérer. Cette scénarisation repose en partie sur un modèle de l'activité « normale » de l'élève qui sait décoder la désignation à demi-mots de ce cheminement intellectuel et ses implicites (Bourdieu, Passeron, 1964). On cadre ainsi trop peu l'activité et les interactions des élèves, laissant les acquis extra-scolaires les conduire, avec de possibles « bifurcations didactiques » (Margolinas, 2005) ou « malentendus socio-cognitifs (Bautier & Rochex, 1997). Simultanément, le dispositif pédagogique engage inégalement les différents types sociaux d'élèves dans les moments de l'interaction pédagogique, donc sur des activités aux exigences dénivelées. Schématiquement, les élèves « initiés » sont enrôlés dans des interactions pour jouer les « petits maîtres » au moment (de l'institutionnalisation du savoir notamment) où doivent être énoncés pour tous des « sauts cognitifs » que le dispositif aurait du permettre de réaliser à chacun. Tandis que les élèves « sans connivence » sont sollicités davantage en début de séance pour les enrôler dans le travail, les valoriser sur des tâches de faible niveau. Particulièrement, leurs interactions privilégiées permettent de morceler (Butlen, Peltier, Pézard, 2002) le cheminement intellectuel attendu pour obtenir des résultats partiels à des tâches déconnectées des savoirs. Bautier, É. & Rochex, J.-Y. (1997/2005). Apprendre : des malentendus qui font la différence, rééd. in Deauvieau, J. & Terrail, J.-P. (eds), Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs, Paris : La Dispute Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers, Paris : Minuit Butlen, D., Peltier, M.-L. & Pézard, M. (2002). Nommés en REP, comment font-ils ?, Revue Française de Pédagogie, 140 Halté, J.-F. (1993). La didactique du français, Paris : PUF Margolinas, C. (2005). Les bifurcations didactiques. In Mercier A. & Margolinas C., Balises en didactique des mathématiques, Grenoble : La pensée sauvage
Origine : Fichiers produits par l'(les) auteur(s)