, Si la liberté du choix des espaces d'écriture existe, une contrainte forte vient de la consigne orale donnée puisqu'il s'agit de n'y consigner que des éléments en rapport avec les visites scolaires dans les musées. Toutefois, un paradoxe demeure dans la mesure où les consignes écrites au sein du carnet ne sont absolument pas cadrantes. En effet, les rubriques ne sont que des prétextes à l'écriture (mon aventure, ce que j'ai aimé, ce que je n'ai pas aimé, mes rêves, etc.) et sont suivies de feuilles vierges, Le carnet d'aventure devient la possession de l'enfant. Celui-ci le garde avec lui et doit le rapporter lors des différentes visites
, Je construis le sujet par mon action malgré une définition a priori floue de l'élève-visiteur. Ainsi, le carnet ne ressemble pas à un cahier scolaire, il ne contient pas de ligne soutenant l'écriture et rassemble outre les feuilles avec rubriques larges, des feuilles complètement vierges. Cette forme matérielle inquiétait les enseignants partenaires du projet et leur inquiétude me confortait dans ce choix dans la mesure où elle témoignait d'un décalage fort avec les outils scolaires. Ce n'était pas l'élève qui était invité à écrire, mais un sujet en construction au fil de la recherche-action. D'ailleurs, le prénom disait le sujet, mais aucun autre élément habituellement associé aux outils d'écriture scolaire n, La nature même de ce support d'écriture contribue à mobiliser une dimension du sujet. C'est l'élève-visiteur que je cherche à construire dans ces visites et que je convoque ici
, mes observations de ces situations s'amorcent, au musée, par la question des présentations. Celles-ci sont le plus souvent très brèves et réduites à l'unique présentation du conférencier au groupe. « Bonjour, je m'appelle Benjamin et je suis l'animateur qui va vous accompagner durant votre visite aujourd'hui 91 », cet exemple type représente souvent la totalité des présentations. Cet extrait est issu d'une observation que j'ai menée lors d'une visite où j'avais également la place de parent accompagnateur 92 . Je n'avais, ce jour-là, été présentée à personne et personne ne m'avait été présenté, Si je reviens, de manière plus large, aux travaux que je mène sur les visites scolaires au musée
, Extrait d'une observation réalisée dans le cadre d'une visite de classe de maternelle MS-GS au Musée d'histoire naturelle de Lille le 28 mai 2015 dans l'exposition « La petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête
, interroger cette situation particulière (dans la mesure où j'étais liée au terrain d'une manière spécifique) pour avancer sur des questions théoriques et méthodologiques concernant la recherche que nous menons sur le poids des contextes de visites (familial, scolaire, etc.). quelques élèves durant la visite ou durant les temps de trajet entre l'école et le musée. Lors d'une autre de mes observations au Musée d'Histoire naturelle de Lille 93 avec une classe de grande section de maternelle, la guide s'est adressée au groupe et leur a dit : « comme je ne connais pas vos prénoms, je vais vous appeler cocos, cocottes ». Et après 45 minutes de visite, en saluant le groupe, elle leur dira : « Au revoir? oh
, Il y a les savoirs exposés qui sont, le plus souvent, peu rattachés à ses « inventeurs » et l'exposition présentée comme un contexte hors de tout travail de conception. A cela, je peux ajouter le fait que durant la visite scolaire, les parents accompagnateurs peuvent partager pratiquement ce moment sans jamais avoir été présentés ou s'être présentés. Et souvent, on s'étonne de leur silence, mais la situation ne les fait que très peu, voire, pas exister en tant que sujet. Les élèves, qui les repèrent, leur donnent cette place de parent d'élève dans la mesure où ils lesquelles les élèves existent le plus souvent de façon anonyme, La dépersonnalisation traverse la visite scolaire de différentes manières de part en part
, jusqu'à présent, je prends conscience que j'ai le plus souvent évacué la possibilité d'anonymat du sujet didactique étudié. Les questionnaires que j'ai soumis aux élèves (Cohen-Azria, Cohen-Azria 2013, ?), aux enseignants ou futurs enseignants, 2003.
, C'est le cas pour les élèves de maternelle qui gardent souvent autour de leur cou un collier avec les informations sur l
, Certaines appellations ont également été recensées dans le mémoire de TER de Master 1 d'Alain Senecail, 2015.
, En tant que chercheur en didactique, je me rends compte aujourd'hui que je ne saurai quoi faire d'un texte d'élève non signé. Pourtant je ne fais pas grand-chose de la signature de l'élève 96 . Ce n'est pas ce que j'en fais qui s'avère finalement important, mais le fait qu'elle soit présente sur le document produit. Il s'agit, dès lors, d'un document signé : ce qui est écrit est assumé par l'auteur, ou dans tous les cas, personnalise la production. La présence de la signature contribue à accorder leurs places à l'enquêté et à l'enquêteur. Penser que la signature empêcherait l'élève de dire m'a toujours paru être un point de vue contestable. Celui-ci serait, aux dires de certains 97 , plus libre de dire s'il ne signait pas. Je n'ai aucune possibilité d'évaluer, de prendre en compte, de faire avec cette présumée liberté. Je m'appuie donc sur ce principe que l'écrit signé par l'élève permet de circonscrire un périmètre symbolique. Il s'agit moins de liberté que de la construction d'un cadre à partir de consignes certes variables, mais à respecter, etc.) également, sans parler des entretiens réalisés ou des cahiers étudiés, 2000.
, ils ont tous en commun ce prénom. Ainsi, le choix de la signature engage le sujet sans qu'il ne soit fait appel à l'une ou l'autre de ses dimensions. C'est le point de vue du sujet et sa singularité, quel que soit son statut qui est invité par ce type d'outil et cela est permis
, partant de l'observation de visite « ordinaire », nous avons mis en place un questionnaire en direction des élèves. Cet outil est construit pour les interroger après leurs visites scolaires, la place réservée à leur prénom est vide et est à remplir par l'enquêté dans un premier geste d'écriture. Il s'agit, par cette action « contrainte », d'amorcer ce travail par la prise de conscience du fait que leur production sera signée afin de les accompagner dans une posture d'écriture assumée
, Sous d'autres formes, cette question de l'anonymat dans les recherches en didactique a été travaillée par Lahanier, 2013.
, Le sujet considère-t-il que ce type d'écrit renvoie à l'élève (qui est censé savoir, apprendre, etc.), à l'enfant qui n'est pas tenu par les mêmes contraintes que le sujet précédent, ou alors s'appuie-t-il seulement sur le lieu de production pour déterminer la part du sujet qui est invitée ici, ou encore par la nature du concepteur du document (le chercheur et non pas l'enseignant) ? Mais, peut-être que ce questionnement n'est finalement que celui du chercheur qui tente de reconstruire le sujet présent dans les productions ? Dans tous les cas, c'est, Cette position est souvent tenue par les étudiants avec lesquels je travaille. convoquée par le chercheur et mobilisée par le scripteur
, La place des sujets
, ai cherché à voir ce que produisait l'émergence d'un élève-visiteur en terme d'écrits, dans le cadre de la recherche sur l'expérience de visite aux musées 98 indiquée plus haut, j'ai considéré d'emblée que le sujet était construit en tant qu'élève. En effet, comme je l'ai dit précédemment, à la suite de la visite scolaire, les sujets ont eu à remplir un questionnaire. La passation a eu lieu en classe avec la présence physique de l'enseignant d'une part et d'autre part
, Il s'agissait pour chacun de répondre dans les murs de l'école et par écrit (pratique scolaire habituelle) à ce questionnaire. Et nous cherchions à comprendre les positionnements du sujet vis-à-vis des visites scolaires, des visites familiales ou encore des visites avec des centres de loisirs. Mais le contexte de production n'est jamais neutre, il joue nécessairement sur la situation et les productions. Même si certaines dimensions du sujet ont été sollicitées (enfant, élève, visiteur), c'est la dimension élève qui surplombait les autres par la tâche exigée et par le fait que l'acte d'écriture se
, aventure a contribué à participer à la construction de l'élève-visiteur de façon explicite
, écriture du sujet participait à son questionnement, son positionnement, sa construction. L'acte d'écrire agissait sur la situation singulière en train de se dérouler. En revanche, si le questionnaire peut accompagner l'élève vers une prise de conscience de ses
, « L'expérience de visite aux musées : pratiques et discours des sujets ». qui ne sont pas des objets d'enseignement directs, mais qui sont construits par des situations plurielles
, La proximité des sujets
, Dans ma première partie, j'ai déjà abordé l'impact des institutions sur les travaux de recherches. Je ne peux faire ici l'économie de reprendre cette question concernant les sujets
, Lorsque je travaillais au Muséum national d'Histoire naturelle, mon bureau se trouvait dans la
, Il m'arrivait de quitter ma table de travail pour aller observer les visiteurs. Il y avait là, pour moi, une forme d'illusion qui m'amenait à penser que ce que j'étudiais se situait, tout simplement, derrière ma porte. Le sujet serait-il si simplement accessible ? Le déplacement vers l'université a pu, Grande Galerie de l'Evolution, à quelques pas de l'exposition
, Ma recherche doctorale est partie d'abord de constats empiriques pour penser le sujet et m'ont amenée à choisir une méthodologie spécifique : la recherche-action. Mes dernières recherches partaient d'une approche, d'abord, théorique et me permettaient de faire ce que je ne pouvais faire avant
, Dans tous les cas, le sujet n'était pas ailleurs que dans mon espace de travail et de réflexion
, Si, je n'ai pas fait de choix ici entre le terme d'implicite et l'expression « non-dits », c'est parce qu'ils constituent, pour moi, deux possibilités, deux versions, d'un phénomène. Dans une situation didactique, l'implicite est connu d'un sujet, par exemple de l'enseignant, mais n'est pas verbalisé, dit, formulé, sans conscience de ce choix de silence, vol.100, p.114
, identifier ce qui ne se dit pas du contexte, ce qui reste implicite. C'est le cas, par exemple, de la notion d'exposition (place des concepteurs, des différents sujets présents, définition de l'espace d'exposition), ou encore de celle de discipline (contours, définition et spécificités). Le sujet didactique entre dans une forme différente de travail, d'appropriation et de cheminement lorsqu'il a prise sur cette dimension dite
, Entrer au musée avec sa classe pour aborder un concept scientifique, laissant dans le silence ce qu'est un musée, une exposition et les coulisses de ces lieux peut faire écran à ce travail sur
, En revanche, lorsqu'à l'école Freinet, à la fin des exposés les élèves sont amenés à répondre à la question de leur lieu d'archivage : « où va-t-on ranger cette conférence maintenant ? », ils travaillent justement sur la structuration des contenus qu'ils
, Si les premières ont pu être larges séparant par exemple la catégorie technologie de la catégorie sciences, celles qui leur ont succédé étaient à la fois plus fines et toujours possibles à remettre en question. Ainsi, ce travail pédagogique participait à mettre en lumière le contexte des situations didactiques. Alors qu'il servait d'élément conclusif aux situations, il participait à leur modelage, Au fur et à mesure des exposés, ils envisagent de nouvelles catégories d'organisation
, Lorsque le contexte au sens large relève du non-dit ou d'implicites, les situations peuvent alors se structurer autour de mythes ou contribuer à renforcer des représentations largement diffusées (le musée serait alors vieux, figé, poussiéreux et ennuyeux, les disciplines se révèleraient plus ou moins simples selon le genre des sujets
,
, Ainsi, les non-dits et les implicites, concernant les contextes des situations didactiques, pèsent lourdement sur la place et la construction du sujet didactique
, Personnalisation/Dépersonnalisation
, Que ce soit pour l'écriture d'une exposition, pour la construction de connaissances en sciences ou pour l'élaboration de la discipline scolaire, il s'agit à chaque fois de l'histoire et du résultat (provisoire) d'une aventure humaine, ou, pour le dire autrement, d'une production humaine
, faire savoir aux élèves qu'elles sont le produit de choix d'individus leur permet d'envisager une relation partagée avec cet autre, certes absent durant la visite, mais existant dans la situation. S'il y a une écriture, il peut, dès lors, y avoir une lecture et des interprétations. Si les concepteurs font des choix, les visiteurs peuvent les saluer ou les regretter
, ils sont le fruit de la pensée humaine, qu'ils varient, qu'ils n'ont rien de naturel, pose le sujet didactique de façon spécifique dans la situation. Il peut dès lors questionner ces découpages, les éprouver, les étudier pour les discuter
, voire la déshumanisation) de ces contextes prend le risque d'une désincarnation, en retour, du sujet didactique. En effet, si la construction de connaissance relève de la rencontre, il faut être deux, au moins symboliquement. L'absence de l'un peut entraîner la distance de l'autre. Effacer, ignorer, oublier les concepteurs, c'est choisir de mettre le sujet didactique face à une place vide
, Il y a dans l'étude, une centration sur les sujets : d'une part, les sujets concepteurs « initiaux » de savoirs (les inventeurs), et d'autre part, les enseignants et élèves. Ces derniers sujets travaillent également sur la construction des savoirs, mais de manière spécifique autour des phénomènes d'enseignement et d'apprentissage. situations didactiques. Il s'agit de développer une interrogation méthodologique sur laquelle je vais revenir ci-après, mais également, d'interroger les raisons des questions construites par le sujet chercheur. Tout d'abord, je tiens à revenir sur le fait que la recherche en didactique interroge centralement les phénomènes d'enseignement et d'apprentissage, de plus mon approche spécifique se centre sur le sujet. Cette situation ne constitue pas un élément secondaire de l'espace de recherche. En effet, tous les chercheurs en didactique qui entrent dans une classe, qui analysent les productions d'élèves, qui accueillent la parole des maîtres ou des parents, etc, Quelle place peut-il alors prendre ? Cette question autour de la dépersonnalisation traverse mes recherches et structure depuis le début ma conception du sujet. La récurrence du terme « rencontre » dans les premières versions de ce texte en était finalement un écho. L'étude relève de la rencontre
, cette réflexion sur le sujet chercheur continuera à prendre la forme de réflexions théoriques et méthodologiques. Dans ce cadre, je contribuerai à développer l'approche que j'ai ici dégagée quant à la place du sujet chercheur sur le terrain. Pour moi, celle-ci constitue une démarche assumée de ce qui peut être nommé ici la subjectivation de la recherche par la prise en compte du chercheur. Il s'agit en effet de penser le regard et l'écoute comme subjectifs et scientifiques. Cette subjectivation n'est pas le contre-point d'une objectivation
, Certaines situations, pourtant hors des espaces de recherche, contribuent à nourrir ma réflexion scientifique. C'est le cas par exemple lors de visites scolaires au musée lorsque j'y participe en tant que « maman accompagnatrice » 103 . C'est également le cas des visites familiales au musée que je peux observer lors de mes propres moments de loisirs ou encore depuis l'intérieur de mon espace familial. Ces situations mais, surtout la façon que j'ai de les construire participent d'une certaine manière à donner une autre dimension à une de mes spécialités de recherche. Il ne s'agit pas seulement du fait qu'elles me permettent de voir ce que je ne pourrai pas voir dans d'autres situations, en effet, elles me font éprouver d'autres places
, J'utilise cette expression dans la mesure où c'est celle qui est mobilisée par les enseignants que je fréquente dans ce contexte. Mais, d'un point de vue de la recherche, il serait intéressant d'interroger les raisons et les impacts de cette appellation et de la mettre en parallèle avec d'autres comme
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