, Ces dernières sont symbolisées par des boutons de couleur situés en haut de l'écran
, Towards a classification of Video Games, AISB'07, pp.414-419, 2007.
, Narration et Interaction : Relation en milieu vidéoludique, Mémoire de Master 2 Recherche « esthétitque, communication audiovisuelles et médias »
, Changements dans la société : un défi pour l´enseignement des mathématiques, dans Actes Rencontres de la CIEAEM 57, 2005.
, New advertising tools: Edumarket game, Child and Teen Consumption, 2006.
, Elaboration et validation de Critères Ergonomiques pour les Interactions Homme-Environnements Virtuels, Thèse de Psychologie ergonomique, 2004.
, A validation of ergonomic criteria for the evaluation of human???computer interfaces, Institut National de Recherche enInformatique et en Automatique, 1993.
DOI : 10.1080/10447319009525981
, Une théorie du jeu et du fantasme, dans Vers une écologie de l'esprit ? 1, Le Seuil, 1955.
, Hearts, Clubs, Diamonds, Spades: Players Who Suit MUDs The Game Design Reader : A Rules of Play Anthology, 2005.
, Vers la réflexivité dans l'apprentissage de la conduite de projet, pp.24-26, 2007.
, Conditions de pertinence du ludo-éducatif dans un produit multimédia de formation, Colloque scientifique Ludovia, Saint-Lizier, 2005.
, Jeu et éducation, 1995.
, Eds Scarlon, Education, Entertainment and learning in the home, 2003.
, Le masque et le vertige, 1958.
, empire du jeu ? espace symbolique et pratique sociale dans le monde romain, 1984.
, On Game Design, 2003.
, The Art of Computer Game Design, Coverpage .html Csikszentmihalyi, M., Flow, the Psychology of Optimal Experience, 1990.
, L'enfant, la communication publicitaire et la hiérarchie des effets, Recherches française de marketing, pp.31-47, 1982.
, Les uns avec les autres. Quand l'individualisme crée le lien, 2003.
, Overview of research on the educational use of video games, Digital Kompetanse, vol.1, 2006.
, Videogames of the oppressed : Videogames as a means for critical thinking and debate, Thesis of Master of Information Design and Technology, School of Literature, 2001.
, Playing with Fire: The Little Game That Could, 2006.
, Deux visions du rôle de l'enseignant?, in Etre enseignant : Magister ? Metteur en scène ?, 2006.
, Le nouveau statut de l'enfant, Sciences Humaines, Hors série, issue.45, pp.60-63, 2004.
, Semiotic Domains : Is Playing Video Games a « Waste of Time ? The Game Design Reader : A Rules of Play Anthology, 2005.
, Le game design de jeux vidéo : Approche communicationnelle et interculturelle, Thèse en sciences de l'information et de la communication, 2006.
, Le game design de jeux vidéo ? Approches de l'expression vidéoludique, L'Harmattan, 2005.
, Les cadres de l'expérience, Les éditions de Minuit, 1974.
, Lorsque parents et enfants s'apprennent mutuellement à consommer, Décisions Marketing, pp.69-80, 1999.
, Actes du colloque : De Tron à Matrix : réflexions sur un cinéma d'un genre nouveau, documents : Actes et Rapports pour l'écudaction, 2004.
, Barriers to adolescents' information seeking for career décision making, Journal of the American Society for Information Science, vol.28, issue.2, pp.38-48, 1999.
, A Game- Based Approach to Reducing Delay in Seeking Care forAcute Coronary Syndrome, American Medical Houste Houste F., push START, p.30, 2006.
, Homo Ludens, essai sur la fonction sociale du jeu, 1951.
, Histoire des jeux vidéo, livre timbre, 2005.
, La saga des jeux vidéo ? De Pong à Lara Croft, 2004.
, Mathematical maxims and minims, 1988.
, Entering the education arcade, Computers in Entertainment, vol.1, issue.1, pp.17-17, 2003.
DOI : 10.1145/950566.950591
, La médiation parle cédérom « ludo-éducatif » : Approche communicationnelle, Thèse de doctorat en Sciences de l'Information et de la Communication, Pratiques interculturelles : écrits, médias, espaces, sociétés » Centre de Recherche sur les Médias, 2000.
, De Peuter, Digital Play. The Interaction of Technology, Culture and Marketing, 2003.
, A Theory of Fun for Game Design : What Games Aren't, Book Excerpt, 2004.
, Acteur ou scénariste ? ou le Blues du pédagogue actif, in Etre enseignant : Magister ? Metteur en scène ?, Raucent B, 2006.
, Le jeu: outil de communication commerciale, conception de produits et formation des clients, Thèse de Doctorat en science de l'Education, 2000.
, L'univers des jeux vidéo, 1998.
, Les Technologies de l'intelligence, 1990.
, Promoting Active Learning. Strategies for the College Classroom, 1993.
, Interaction Forms and Communicative Actions in Multiplayer Games, Promoting Active Learning. Strategies for the College Classroom, 1993.
, Enjeux d'une culture de l'image à l'Ecole, Revue An@é, N° 2, 2000.
, Se former à la communication médiatique pour apprendre des médias, Revue Positions et Médias, n° 14, 2001.
, Enqu??te sur les pratiques de tests d'utilisabilit??, Proceedings of the 17th conference on 17??me Conf??rence Francophone sur l'Interaction Homme-Machine , IHM 2005, pp.115-122, 2005.
DOI : 10.1145/1148550.1148565
, Jeux vidéo et médias du XXI e siècle : Quels modèles pour les nouveaux loisirs numériques ?, 2004.
, Affordances, Conventions and Design, Interactions, pp.38-42, 1999.
, The psychology of everyday things, 1988.
URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00692043
, Les loisirs culturels des 6-14 ans, 2004.
, Sport en jeux, VEN hors série, 1987.
, Digital Play : The interaction of Technology, Culture and Marketing Piaget J., La formation du symbole chez l'enfant, Delachaux et Niestlé, 1945.
, Morphologie du conte, Seuil, 1928.
, A guide to usability: Human factors in computing, 1993.
, New advertising tools: Edumarket game. in : Child and Teen Consumption, Copenhagen Business School, 2006.
, Etre enseignant : Magister ? Metteur en scène ?, 2006.
, Rules of Play, 2004.
, The Game Design Reader : A Rules of Play Anthology, 2005.
, Un moyen pour s'engager activement dans son apprentissage, Actes du 4 è colloque de Questions de Pédagogies dans l'enseignement supérieur, pp.24-26, 2007.
, Direct manipulation: A step beyond programming languages on Easier and more productive use of computer systems. (Part -II): Human interface and the user interface -Volume, Proceedings of the joint conference Conference on Human Factors in Computing Systems, p.143, 1981.
, Using Virtual Reality Technologies for Storytelling, actes, 2005.
, Jeux de rôles, jeux vidéo, multimédia. Les faiseurs de mondes, puf, 2001.
, http://eviludy.net/ http://www.experimentalgameplay.com/ http://www.flashgames247.com/game/flash-fun-games http://www.fredthemonkey.com/ http://www.freeonlinegames.com, Amélioration de l'Information sur les metiers, Rapport CE ? OCDE pour l'examen par l'OCDE des Références des sites de jeux pour constituer le corpus, 2004.
, Phénomania : Les SIMS, 2005.
, Classification des serious games, pp.2-07
, Expériences de réseaux), Hermes science, vol.291010, pp.2-0707, 2007.
, PBL and Serious Games : the reciprocity Dans : Learning with games, pp.978-88, 2007.
, PBL and Serious Games Dans : 7th ALE International Workshop: Experience and Reflection on Active Learning in Engineering Euducation, pp.978-980, 2007.
, Towards a classification of Video Games. Dans : Artificial and Ambient Intelligence convention (Artificial Societies for Ambient Intelligence) (AISB (ASAMi) 2007) The Society for the Study of Artificial Intelligence and Simulation of Behaviour, pp.414-419, 2007.
, Morphological study of the video games, pp.6-606, 2006.
, S : A classificationof video games deduced by a pragmatic approach
, Apport des technologies multimédias dans le système d'apprentissage en ligne Sphinx, pp.6-27, 2006.
, Communiquer par le jeu vidéo, 2006.
, New Advertising Tools for School Guidance, pp.6-19, 2006.
, New advertising tools: Edumarket game, Child and Teen Consumption, pp.6-28, 2006.
, Avec plaisir. » permettre d'y voir plus clair, de les informer sur d'éventuels métiers. Régulièrement je reçois des cd qui sont de la même veine donc je crois à l
, comme vous vous le voyez : un moyen pour susciter la curiosité. Sinon une adéquation entre un profil et un métier, il n'y a plus personne qui le fait, c'est en réalité beaucoup plus complexe
, avais titillé la société X déjà à l'époque avec ça. C'est que dans toute application et même de façon générale, dans tout matériel qui est utilisé à des fins pédagogiques, au sens très large, c'est-à-dire, dans le sens où l'on veut susciter de la curiosité, apporter des connaissances, tout ce que vous voulez? Dans ces supports-là, je crois qu'il faut réussir à distinguer deux niveaux dans la conception : Il y a, grossièrement, un niveau que j'appellerais « le scénario d'utilisation ». C'est-à-dire qu'est ce qui fait qu'un gamin va rentrer dans cet espace de jeu ? Dans cet espace de lecture ? Dans cet espace de question-réponse ? Qu'est-ce qui fait qui fait qu'il va interagir avec une machine ? Que cette interaction va l'intéresser ? Que cette interaction va être facile pour lui ? Que cette interaction ne va pas le décourager ? Etc
, on ne peut pas rater (rires) [?] Mais réussir un produit à vocation éducative, c'est-à-dire dont le but n'est pas de faire jouer les gamins, mais de faire découvrir des possibilités, des possibles, il faut que vous réussissiez un deuxième niveau
, est comment fait-on ? Comment s'y prend-on pour susciter la curiosité envers les métiers inconnus ? Et moi je crois que pour concevoir un produit comme ça, il faut réussir parfaitement les deux niveaux. On ne peut sacrifier ni l'un
, attentes qui sont déterminées par le genre. Donc, dès que le genre est détecté, par exemple quand vous zappez avec la télévision, vous tombez sur un fragment : « Est-ce que c'est une fiction ? Est-ce que c'est un reportage ? » En un clin d'oeil, vous détectez si c'est l'un ou si l'autre et vous calez votre comportement làdessus . Sauf qu'à un moment donné, vous vous dites : « Mais, il y a un truc qui cloche là. Ce n'est pas un reportage. Qu'est-ce que ça veut dire ? » Et à ce moment-là, vous reconsidérez l'horizon d'attente. Il faut que ce soit bien fait, parce que nous ne sommes pas tombés de la dernière pluie. Aujourd'hui, nous détectons très vite si c'est fictionnel ou pas. Donc pour le jeu vidéo, il faut vraiment que l'on retrouve un univers, un environnement, des paramètres qui mobilisent? Je ne suis pas joueur. Il faut mobiliser des tas de choses très rapidement. Essayez de trouver quelques repères du style : « Qu'est-ce qu'il faut faire pour gagner ? Comment peut-on aller plus vite ?... » Ceci dit, vous pouvez faire une première vague de tests avec l'expérience que vous m'avez décrite? Cela peut faire l'objet d'un pré-test. Puis, vous pouvez ensuite, peut-être construire le test en grandeur nature? J.A : Sinon nous pensions à une autre piste
, il se rend compte que finalement, il a été dupé
, il devait y avoir-là un très fort enjeu économique. Puis, en visitant Hexagram, à Montréal, j'ai rencontré une chercheuse qui
, Cependant chez Electronic Arts, la fille était ravie que l'on évoque un tel sujet. Elle était prête sur le moment à m'ouvrir les portes de l'équipe. Là, visiblement
, Tant qu'on pense la communication avec ce triangle, on pense faux, mais profondément faux ! Tant que l'on pense que le message c'est la résultante d'une instance de production pour un récepteur, on se trompe complètement. Car c'est quoi un message ? C'est quoi un jeu vidéo ? Ceci, Sébastien Genvo le montre très clairement. C'est vraiment une construction sociale d'abord. Alors évidemment, c'est l'instance qui le produit. Le groupe qui va le générer, produit un support. Mais pour que cela devienne un jeu, il faut qu'il y ait un phénomène de bouche-à-oreille, un phénomène social qui crée de l'appétence par rapport à cet objet
, Face à ça, je ne sais pas, il faudrait rentrer dans le détail, mais, je suis persuadé, qu'il y a des jeunes qui vont vous dire, que ce jeu est biaisé, et complètement orienté, que c'est insupportable, et que c'est nul et qu'ils n'en n
, est-ce que la présence d'un médiateur, qui va interpeller l'utilisateur d'une telle application peut lui permettre de prendre conscience de la présence d'un message et éventuellement de l'aiguiller dans son interprétation ?
, comme dans le lycée professionnel agricole énoncé tout à l'heure, ça peut ne pas marcher Aujourd'hui dans le milieu scolaire macho, l'affirmation de soi, passe par la négation de l'autre. Et mon amie a été catastrophée Elle a pris une gifle. Jusqu'à présent, elle intervenait dans des lycées, des facultés, des associations avec un public motivé, donc le message passait bien. Mais dans le cadre de ce lycée professionnel, elle a senti l'impuissance du monde pédagogique à renverser la vapeur
, seul ailleurs, les valeurs, de vie, d'égalité, on peut espérer que? Mais, vous le mettez dans un groupe scolaire, où se joue son identité, où il doit paraître cohérent par rapport à ce qu'il a dit dans la cour? Il sera en opposition. C'est pour ça que les contextes de communication prennent aujourd'hui une dimension très importante. C'est pour cela aussi que tant que l'on pense le triangle et le message entre les deux, c'est très réducteur. Et une situation ludique, où l'on estA : Et ça s'adresse aux enseignants ?
, Je ne suis pas quelqu'un qui va s'imposer de prime abord, Donc notre groupe a beaucoup prospéré. Pour ma part, je provoquais des réunions, mais c'était vraiment un travail d'équipe parce que les gens apportaient beaucoup
, est mettre en évidence les points forts de chacun, faire ressortir ce que chacun peut apporter au groupe. Cela a duré 3 ans et puis donc après ce fut la réforme Que signifie une telle appellation ? Parce que chez nous si tu veux l'école d'ingénieur dure 5 ans. Les 2 premières années s'appelaient "candidature, Et ensuite, nous avons lancé précisément cette réforme en septembre, 2000.
, impact de la réforme avec ma collègue Cécile Vander Borght Puis nous avons décidé d'écrire le livre. C'est une vision un peu spéciale, nous avons décidé de partir de cas, à peine caricaturaux, à peine romancés. Nous avons demandé aux personnes participantes à la réforme, des gens qui étaient proches de nous, parce que nous avions beaucoup discuté de nous fournir 2 ou 3 contributions. À chaque fois nous essayions d'avoir quelqu'un qui aille un peu plus loin, Nous voulions quelque chose qui soit différent d'un ouvrage classique. Parce que chacun devait pouvoir lire un chapitre séparément en fonction de ce qu'il l'intéressait
, Mais nous avons en fait, appris à nous connaître. Cela nous a amené à discuter. On ose ainsi se mettre
, Puis, ils vont se poser des questions. Mais il n'y a tellement plus personne pour se dire : « Bon, maintenant j'ai envie de faire une étude théorique et de commencer ainsi?
, est une prise de conscience de reconnaître à l'étudiant de travailler, comme nous, les enseignants
, Le test dure à chaque fois 20 minutes Donc en tout, cela fait à peu près 3 heures Quand nous prenons une journée, il y a au moins 3 heures de réflexion avec les enseignants après la pratique : « Pourquoi ça n'a pas fonctionné ? Est-ce que vous pensez que les étudiants sont meilleurs que vous dans ce domaine ? Pourquoi n'ont-ils pas lu ? Qu'est-ce que l'on peut faire pour qu'ils lisent ? Est-ce qu'on doit passer par cette étape au départ ? » Avant de rentrer dans une réunion, je commence par dire bonjour à mes collègues. Nous parlons de tout et de rien. Les étudiants commencent par parler foot? Est-ce qu'il faut en passer par là ou est-ce que tout de suite on va entamer le sujet ? Donc toutes ces questions sont mises sur la table et nous en discutons, Si je n'avais pas eu toutes ces erreurs, nous aurions parlé dans le vide. Au bout d'une heureil faut les rendre actifs : « On ne sait pas comment ? » Nous sommes vraiment dans le travail de terrain
, Appréhender la conception d'un dispositif E
, EAO : « l'après simulation » et l'autre type c'est la « pré-simulation », c'est-à-dire on approche de la simulation, on prépare l'élève à acquérir toutes les tâches de contrôle telles que l'écriture sur les strips, la phraséologie, ce qu'on appelle la tenue de tableau, c'est-à-dire inverser les strips
, Qu'est-ce que c'est la détection des conflits ?
, il peut modifier l'écriture de strip, la tenue de tableau mais à chaque fois on le ramène sur le scénario. Et c'est ce qui fait que s'il y a un conflit, obligatoirement il se trompe, s'il donne la mauvaise solution
, exercice, qui est assez long on ne peut pas se permettre de faire apparaître des personnages humoristes, des jeux, on ne peut pas. Nous sommes bloqués sur des séances d'une heure, vous voyez, il y a des élèves qui sont dans des salles ici et nos exercices ne doivent pas dépasser 45 à 50 minutes. Le temps qu'ils rentrent dans la salle, le temps qu'ils sortent, ensuite il y a un autre groupe d'élève qui arrive, on n'a pas le temps, Si nous avions un peu plus de temps, nous pourrions rendre les exercices plus ludiques, nous pourrions faire intervenir un personnage humoriste mais là on ne peut pas
, Le fait de l'écrire est un objectif élémentaire et pour chaque phase on fait la liste de tous les objectifs élémentaires
, Nous partons du principe que les élèves apprennent certains objectifs élémentaires et puis à un moment donné dans leur formation, la synthèse se fait. Pour chaque élève ce n'est pas au même moment. Ce n'est pas possible. Mais le principal c'est qu'elle se fasse avant la simulation test et en générale elle se fait
, Mais c'est leur côté un peu strict qui pêche. Ils veulent à tout prix avoir des résultats. Ils travaillent avec des statistiques. Ils aiment trop ça je crois. Nous c'est le résultat final qui compte et puis l'élève au début c'est un adolescent. Puis il mûrit Au bout de 6 mois ce n'est plus le même
, ai pas répondu correctement donc on va partir en boucle dans une partie de la bande dessinée. Si l'élève n'a pas répondu à la question correctement il repart en boucle
, je pense que ça ne serait pas le cas. Il faut travailler tandis qu'ici c'est une population particulière. C'est à nous de nous adapter à eux. Ils sont très doués, très vifs
, Ils sont obligés de faire les TD, les simulations, les EAO, il faut qu'ils soient présents Dans les formations continues, il faut attirer les élèves, ils viendront si le produit est bon, s'il y a une bonne publicité par l'instructeur, mais ce n'est pas obligatoire. Enfin l'administration voudrait que ce soit obligatoire mais les contrôleurs sont très indépendants et ils vont voir les choses qui les intéressent
, C : Spécial, il faut maintenir leur attention et rendre un produit intéressant. Ils n'aiment pas les questions trop simples, il faut qu'il y ait une recherche
, élève, pendant quelque temps et je lui ai demandé ce qu'il avait aimé, ce qu'il n'avait pas aimé sur les nouvelles leçons qui sont installées ; Je prends des notes et on essaye d'améliorer le produit comme ça. Puis il y a aussi à l'intérieur de chaque produit, un bouton qui s'appelle « bloc note
, A : Mais personne ne le consulte ?
, il n'est pas fliqué et il apprend encore mieux Il y a un mais, ce sont les jeunes filles, ce principe est plus adapté aux garçons. Elles ne rentrent pas dans ce jeu-là. Elles sont très sérieuses, pendant qu'elles jouent la leçon elles prennent des notes ; les garçons ne prennent pas de notes et quand elles ont fini la leçon, j'en suis pratiquement sûr, pour l'avoir vérifié, que presque tout est acquis et elles jouent le test parce qu'il
, Et les garçons ne prennent pas de notes Généralement ils finissent la leçon à toute vitesse Je mets tout dans la tête, je suis le meilleur et quand ils font le test et qu'ils voient qu'ils n'ont que 5, alors ils rejouent le test jusqu'à qu'ils réussissent. C'est comme vous dites
, est l'aspect compétition qui ne leur plait pas
, C'est-à-dire que pour voir si un scénario est mal fait il faut être un peu connaisseur en EAO
, Et les filles par contre quand elles sont confrontées à la réalité du contrôle, elles sont plus sur la défensive. C'est plus dur pour elles de prendre la fréquence
, Elles se rendent compte que ce sont des avions et qu'il y a des passagers dedans
, Par rapport à ce que je vous ai dit tout à l'heure, pour l'apprentissage pur de données statiques la fenêtre « réponse » est très bonne Mais dans le métier de contrôleur surtout sur un écran radar ils se servent de plus en plus de la souris donc il faut en tenir compte. C'est ce que nous faisons d'ailleurs dans le premier exercice que je vous ai montré, l'élève se sert beaucoup de la souris. A aucun moment il y a une fenêtre « réponse » qui apparaît. À aucun moment l'élève utilise le clavier. L'avantage de la souris c'est pour des exercices dynamiques, il faut que ce soit rapide c'est le but. C'est pour arriver au même niveau de rapidité en simulation ou dans la réalité
, Et comme c'est le test final en simulation qui nous intéresse nous avons seulement comme retour le bloc-note
, Je connais le systèmeSavie" de Louise Sauvé. C'est intéressant. C'est un outil tout à fait utilisable. Mais selon moi, plutôt que d'inviter les enseignants à créer les jeux pour qu'ils fassent jouer leurs étudiants avec par la suite, on pourrait faire l'inverse. J'ai ainsi utilisé Savie avec des étudiants en leur disant, Vous faites le jeu et après on joue. » Et en réalité c'est de concevoir le jeu qui apporte le plus
, Ah ? C'est une approche intéressante
, Car poser la question c'est plus difficile Quand les étudiants travaillent en groupe, dans une communauté d'apprentissage, ils se chamaillent comme des chiffonniers. Pourquoi ? Parce que l'un dit : « Tu as posé une question. On ne la comprend pas ! C'est nul ! » Ou alors : « Tu as posé la question. La bonne répondre serait "oui". Mais il est aussi possible de répondre "non". ..» Donc c'est cette discussion qui est intéressante. Et si tu veux, ce n'est pas un détournement du jeu, mais [?] en réalité, c'est de faire faire les exercices qui importe. On dit bien : « On ne connaît bien que ce que l'on enseigne. » Donc l'outil "Savie" est intéressant, La démarche est intéressante. Qu'ils le mettent à la disposition de tout le monde. Qu'ils appellent les gens à partager, tout ça, c'est intéressant
, parce que je suis en charge de formation de type professionnel, je constate, et cela se confirme de plus en plus, que tu ne peux appréhender des formations professionnelles que si tu commences à parler business. Par exemple, l'autre jour à Montréal, tu as demandé à une société de réalisation multimédia, si les jeux vidéo apportaient une valeur ajoutée à la pédagogie. Le gérant de la société t'as répondu qu'il ne s'en préoccupait pas. Cela n'aurait de l'intérêt pour lui que si un marché était identifié autour de cette demande
, C'est-à-dire que les pédagogues se demandent ce qu'ils pourraient concevoir pour faire de la pédagogie Donc déjà, nous en revenons à ce que je disais tout à l'heure : ceux sont des adultes qui font pour les enfants. Mais en plus, cette conception se fait indépendamment de toute considération économique. Ceci entraîne le fait suivant : lorsque les éditeurs scolaires reçoivent les applications, ils les refusent, La raison invoquée étant qu'ils
, éducation nationale, en les mettant sur des serveurs au rectorat cela entraîne d'autres contraintes. Car ce ne sont pas des professionnels qui les ont réalisés, mais des bidouilleurs de génie ou des amateurs avertis. Et donc, tu n'as pas de hotline 24h sur 24h pour obtenir l
, Et s'il y a business, ils mettent les moyens Hier je discutais avec une société et ça confirme tout à fait cette tendance. Le gérant m'expliquait qu'il avait besoin d'un vivier formé par les universités et le secondaire Des personnes qui ne soient pas trop bêtes, que l'on a pris soin de trier en amont, et à qui l'on explique ce qu'est le multimédia. Après, le gérant dit que sa société se charge de faire le reste de la formation en interne
, Nous y parlions de pédagogie Puis je suis rentré à la fac Après ma thèse, j'ai créé à Limoges, une fondation professionnelle sur le
, en chimie analytique plus exactement J'ai dirigé pendant 5 ans Puis le groupe Saint Gobain est venu me chercher pour développer la notion de service aux collectivités territoriales sur le traitement de l'eau. Donc j'ai travaillé pendant 6 ans pour eux, jusqu'au jour où l'administration m'a demandé de démissionner du poste de professeur pour travailler avec eux. J'ai décidé que l'on ne démissionnait pas du métier de professeur des universités car c'est une liberté totale. Mais je me suis quand même régalé dans le privé
, Ils ne sont pas spécialement plus volontairement que nous Mais en France, ceux qui ne voyagent pas, s'imaginent que la France se suffit à elle-même. Par contre quand tu voyages, tu te dis que les Français devraient aussi se serrer les coudes. Car finalement, nous sommes dans la même position que les Québécois. Eux par rapport au Canada et nous par rapport au monde. Ca nous ne l'avons pas compris. Et dès que tu prononces le mot "collaboratif", c'est souvent suspect dans les institutions. Elles n'apprécient pas que l'on fasse du collaboratif avec des étudiants. Par exemple, nous n'avons pas d'outil pour la notation d'un individu dans un groupe. Tu fais travailler des étudiants en groupe et tu mets quelle note à chacun ? Surtout quand tu sais que le groupe, lui, identifie très bien qui n'a rien fait
, est pas prêt de sortir si on n'essaie pas de trouver une sortie par le haut. C'est-à-dire une sortie créative. Mon propos sera aujourd'hui de tenter de répondre à certaines questions simples, mais pas forcément triviales : si le jeu motive, pourquoi motive t-il ? Jouer peut-il être ou est-il une activité structurée, organisée et progressive ? Et en quoi le jeu et l'apprentissage se ressemblent t-ils ? Ou encore quelle dimension de l'activité ludique
, Tout un groupe de jeux apparaît comme compétition, c'est-à-dire comme un combat où l'égalité des chances est artificiellement créée pour que les antagonistes s'affrontent dans des conditions idéales, p.50
, est-à-dire en latin le nom du jeu de dé qui va recouvrir tous les "jeux fondés, à l'exact opposé de l'agôn, sur une décision qui ne dépend pas du joueur, sur laquelle il ne saurait avoir la moindre prise, et où il s'agit par conséquent de gagner bien moins sur un adversaire que sur le destin56) Donc il y a une puissance ludique, un mécanisme ludique dans le fait de se soumettre aux arrêts du destin, c'est en particulier tout l'espace qu'on connaît tous bien des jeux de hasard
, C'est le jeu qui va faire que je vais partir, je vais m'abandonner, je vais disparaître, me reconstituer dans un univers qui n'est pas mon univers naturel, parce que : d'élaboration, on établit des liens, on associe des idées avec des images mentales, on se crée des représentations figuratives de la connaissance. On a des stratégies organisationnelles, on structure l'information, on fait émerger le réseau de relation qui constitue cette information et qui nous permet ensuite d'y circuler. On a des stratégies de contrôle de notre propre compréhension, on va voir apparaître ici pour la première fois dans mon discours le mot "métacognitif", cette fameuse métacognition qui consiste à s'interroger de la part de l'apprenant sur ces propres mécanismes d'accès au savoir. Et puis on a des stratégies affectives aussi, il faut analyser et maîtriser ses émotions, sa concentration, etc. Quand on regarde ce genre de choses, moi je ne l'ai mis ici que pour dire : y a t-il des choses qui me paraisse rentrer en résonance avec ce que je viens de dire auparavant et avec les mécanismes qui sont en jeu ?
, MURDER" qui a été élaboré par un théoricien qui s'appelle Dansereau de la Texas Christian (TC) university. Il dit qu'il y a six étapes à remplir pour bien apprendre. Le premier c'est se mettre dans l'humeur (Mood) nécessaire à l'étude. Ca le jeu, notamment le jeu vidéo, nous immerge dans cette humeur et nous fait passer extrêmement rapidement par sa capacité de captation. La deuxième chose c'est comprendre (Understand) sa tâche. La troisième c'est se souvenir (Recall), mémoriser au fur et à mesure toutes les étapes, tous les cheminements qu'on a accompli pour être capable de détailler (Detail) l'information, de la développer (Expand) et d'examiner (Review) le résultat final de ces stratégies, Lorsqu'on interroge des joueurs sur les stratégies qu'ils mettent à l'oeuvre dans le jeu vidéo, on constate que le système "MURDER" apparaît dans les énoncés spontanés de la part des joueurs
, il n'y a pas une bonne méthode applicable universellement, on s'accorde cependant sur l'idée que l'apprenant adulte tire bénéfice de toute une quantité de chose
, L'apprenant adulte a besoin de savoir où il va Il a besoin de se créer un cheminement préalable à l'intérieur du futur corpus de connaissance qu'il est en train de découvrir, de façon à s'assurer, au fur et à mesure de cette fameuse escalade de l'escalier pédagogique, où on va monter marche par marche
, c'est que l'apprenant adulte est beaucoup plus réticent ou moins malléable à l'apport purement théorique et il apprend d'autant mieux qu'il agit, qu'il fait
, beaucoup de pédagogues, de praticiens de l'enseignement disent qu'au fond, la caractéristique la plus importante, le facteur clé de succès le plus important pour un apprentissage, c'est ce que l'apprenant sait déjà. C'est formidable parce que c'est drôle et en même temps c'est profondément vrai. C'est-à-dire que plus on permet à l
, apprentissage, ça ne vient pas d'un seul coup On apprend, on digère, on laisse décanter, on sédimente, on y revient. Les bénéfices sont d'autant plus importants qu'on les établit dans la durée. Et la transposition d'un savoir nouvellement acquis en savoir faire, mis en pratique, par exemple dans une vie GLOSSAIRE Advergame : jeu video publicitaire APP : Apprentissage Par Projet, désigne aussi Apprentissage Par Problème Beat them up (genre jeu vidéo) : jeu où l'on doit en générai frapper des adversaires Borne d'arcade, Et enfin prendre le temps de latence
, patches qui propose une version alternative du jeu FPS ou First Person Shooter (genre jeu vidéo) : jeu de tir à la première personne RPG ou Role Playing Game (genre jeu vidéo) : jeu de rôle RTS ou Real Time Strategy (genre jeu vidéo) : jeu de stratégie en temps réel Scénario pédagogique : fonction dont l'intention s'apparente soit à l'apprentissage d'une connaissance, soit à celle d'une pratique, ou bien des deux à la fois