La participation sociale des élèves des classes spécialisées : une inclusion impossible ?
Résumé
Les CLIS 1 accueillent spécifiquement les enfants porteurs de troubles des fonctions cognitives ou de troubles envahissants du développement. La préposition pour envisage l’inclusion comme une perspective, un objectif à atteindre (de Saint Martin 2014). Pour cela, les élèves doivent bénéficier de temps de scolarisation en classe ordinaire et partagent leur temps scolaire entre plusieurs espaces éducatifs. Ma thèse porte sur ce que disent les élèves de CLIS 1 de leur(s) place(s) dans l’école. Ils occupent l’espace scolaire différemment des autres élèves qui changent de classe chaque année. Comment cette scolarisation influe-t-elle sur la socialisation de ces élèves ? La classe spécialisée leur permet-elle une participation sociale ? Facilite-t-elle le processus inclusif ou l’entrave-t-elle ?
A l’appui des cadres théoriques et méthodologiques de l’analyse institutionnelle (Monceau, 2012, de Saint Martin, 2014) et de la sociologie de l’enfance (Delalande 2001, Sirota, 2006), j’ai élaboré un dispositif de socio-clinique institutionnelle pour mener une réflexion collective avec les élèves de trois CLIS 1 de la région parisienne, au cours de dix séances hebdomadaires entre janvier et avril 2013.
Les résultats font apparaître une participation sociale de ces élèves inaboutie au sein de l’école. Leur fréquentation parcellaire des autres élèves de l’école et les conditions d’accueil en classe ordinaire entravent cette participation. Leur maintien dans la même classe durant plusieurs années définit une socialisation structurelle marquée par des liens affectifs forts entre tous. Ce groupe se caractérise comme un Nous qui s’oppose aux autres élèves de l’école. Leur participation sociale est également limitée par l’opposition entre le regard des élèves ordinaires sur les élèves de CLIS 1, qui renvoie ceux-ci à une identité de « handicapé », et leurs propres perceptions. Au mieux, ils ne se reconnaissent pas cette étiquette (Becker, 1985), au pis ils la renient de toutes leurs forces. La différence identitaire concerne toujours l’autre. Ils intériorisent les normes admises pour les autres, par pour eux-mêmes. On peut alors parler d’une résistance identitaire de ces élèves, qui les conduit à valider leur place dans l’école.
La recherche menée pointe l’impossibilité d’une véritable mise en place de cette éducation pour différentes raisons qui ne relèvent pas seulement de la volonté des acteurs de terrain, mais ont des causes institutionnelles. En se centrant d’abord sur sa mission d’enseignement et en minimisant sa mission d’éducation, l’institution scolaire empêche de penser véritablement l’éducation inclusive et la participation active de ces élèves à la vie de l’école (Kron, Plaisance, 2012 ; de Saint Martin, 2015, Zay, 2012). La classe spécialisée ne peut alors que répondre imparfaitement à sa mission de processus inclusif, en raison d’obstacles institutionnels au niveau macro (les directives ministérielles) et micro (leur mise en œuvre au sein de l’institution scolaire).