Un itinéraire de chercheuse-citoyenne : questions de vigilances
Résumé
Guidée par l’idée de chercheur « incarné », nous abordons les conditions de transformation d’un praticien de la recherche en « chercheur-citoyen » (Marcel & Nunez Moscoso, 2012). Notre intention est de questionner des points de vigilance à la croisée des chemins entre recherche fondamentale et recherche praxéologique : comment se placer de façon opportune pour penser les limites et les potentialités de l’opérationnalisation de ses découvertes, tout en respectant l’autonomie relative de chaque type de recherche ? Quelles relations entre recherche et militance dans le contexte spécifique de nos objets d’étude ? Dans cet exposé, nous tentons de montrer une triple vigilance nécessaire pour soulever de manière sereine des questions vives en éducation. Pour ce faire, nous prenons appui sur notre itinéraire personnel de recherche alliant connaissance du terrain et militance.
Parallèlement à des années d’expérience d’enseignement, la resonsabilité d’un dispositif académique de prévention de l’illettrisme, la coordination d’une école des parents dans un collège REP+ et, en tant que directrice adjointe d’une ESPE, des actions de partenariat avec les mouvements d’éducation populaire, nous avons en parallèle suivi un itinéraire de recherche en éducation nous préoccupant sans cesse de questions triplement socialement vives (Legardez & Alpe, 2001) : en premier lieu, notre participation à un chantier de recherche sur la préoccupante question de l’enseignement-apprentissage de l’orthographe puis, à notre arrivée à l’île de la Réunion où les contextes s’invitent de manière exacerbée au procès des relations sociales qui se structurent dans et hors l’école (Françoise & Tupin, 2014), nos recherches se sont focalisées sur trois principaux objets de recherche : l'enseignement du français en contextes plurilingues (2013), la relation école/famille (2014) et dernièrement le double processus du décrochage et du raccrochage scolaires (2016). Dotée d’une connaissance empiriquement étayée de l’école et de ses acteurs, à la recherche de fragments de réponses à des questions socialement vives, à quelles vigilances devons-nous faire preuve ? Pour cette question de fond, qui nous semble soit neutralisée, occultée ou tronquée dans l’analyse d’une situation plus problématique qu’il n’y paraît, nous souhaitons organiser le débat autour de trois points de vigilance : éthique, épistémologique et ethnographique en nous appuyant sur des comptes rendus de recherche faisant le lien entre recherches en sciences de l’éducation et militance.
Notre propos s’organise donc en trois temps : d’abord, la vigilance éthique, en nous opposant au principe de « neutralité axiologique » des sciences humaines et sociales (Weber, 1959) et ne cherchant à évacuer ni les convictions du chercheur ni le caractère multidimensionnel (institutionnel, politique, social…) de tout phénomène éducatif. Ensuite, c’est l’indispensable exercice de vigilance épistémologique (Bourdieu, 2001), abordée en référence à la métaphore des lunettes, maintes fois citée par Bourdieu, particulièrement utile pour décrire les « catégories » que le chercheur risque d’appliquer pour objectiver sans véritablement s’en apercevoir. Enfin, notre attention porte sur la vigilance ethnographique et l’exigence d’une rigueur scientifique, quand la chercheuse-citoyenne, institutrice engagée pendant près de vingt années, a mené plusieurs recherches de type ethnographique auprès d’élèves en grande difficulté ou en situation de décrochage provisoire ainsi que de leurs parents : ce qui apparaît de prime abord comme un avantage, n’est-il pas un obstacle à la recherche ? Les particularités biographiques du chercheur, a priori facilitatrices de l’observation ethnographique, peuvent-elle s’avérer contre-productives et limitatrices dès lors qu’elles imposent un certain regard et réduisent d’une certaine façon l’étrangeté ? L’analyse finale tente d’apporter un éclairage à ces interrogations qui peuvent traverser le travail du chercheur-citoyen qui ne peut abandonner la demande sociale en éducation au risque de se livrer alors à une « science sans conscience », mutilée, en impossibilité d’avoir un regard intégrateur de la réalité (Morin, 1990).