Quelle place pour l'aide pédagogique spécialisée dans l'école inclusive
Résumé
Conséquence de la loi du 11 février 2005, la participation et la citoyenneté des personnes à besoins particuliers constituent un défi important pour notre société. Dans l’école, cette volonté politique se traduit par une évolution de l’ensemble des dispositifs, ordinaires et spécialisés vers l’école inclusive. Le travail du maître E se trouve reconfiguré par ces évolutions, par exemple du fait de la circulaire du 3 mars 2009 qui réorganise le champ de la prise en charge des « petites » difficultés scolaires en les réaffirmant comme relevant du domaine du maître de la classe. L’activité d’aide n’est donc pas seulement le fruit d’un travail isolé, ni même la somme des actions menées. C’est le résultat de la coopération sociale de plusieurs individus marquant les frontières d’un métier spécifique structuré par un genre professionnel (Clot & Faïta, 2000).
Nos observations portent sur les acteurs de l’aide (maître E, maîtres de milieu ordinaire, familles et professionnels) et leurs interactions (dans la mise en œuvre d’une aide aux élèves en difficulté), mais aussi sur les échanges qu’ils entretiennent avec les contextes dans lesquels ils agissent (dans et hors l’école) Cela revient à admettre le croisement peu habituel d’analyses situées entre des micros situations d’observation qui explorent l’activité de l’enseignant dans la logique de la psychologie ergonomique (Leplat, 1997) et un autre niveau plus large de la sociologie des organisations (Crozier & Friedberg, 1977), plus précisément encore, pour la lecture des stratégies d’acteurs et leur positionnement dans le système, l’aide de la sociologie critique de la décision (Jamous, 1969; Sfez, 1981). Nous avons mené ce repérage topographique des collaborations à partir de 101 écrits collaboratifs, ce qui nous a permis d’identifier les situations professionnelles collaboratives dans lesquelles le maître E était impliqué, et d’interroger plus finement quatre d’entre elles à partir de vidéos et d’entretiens d’autoconfrontation, simples et croisés (Amigues, Faïta, & Saujat, 2004).
Il apparaît que la dimension collaborative reste un pan « transparent » du métier de maître E quelle prend la forme d’une activité diversifiée. Les situations collaboratives mettent l’activité d’aide en tension par exemple entre rupture et continuité. Les maîtres E évoluent dans une temporalité, des espaces professionnels et mènent une activité différente de leurs collègues de milieu ordinaire mais cette différence génère une frustration en raison, en particulier, de leur position d’enseignant marginal, au seuil de la classe (même s’ils sont pleinement ancrés dans l’école) et rend leur métier difficilement repérable hors des groupements d’adaptation. Cette position en distance de la classe et des programmes est pourtant une force quand il s’agit de faire une analyse de besoins globale alliant les univers didactique et sociaux, ou pour développer des médiations avec les familles ou leurs collègues en triangulant les échanges. Ces professionnels transfèrent des savoirs et des compétences acquises dans leur métier historique d’aide pédagogique spécialisée. Cependant, les conditions de développement et de transposition de ces gestes dans les situations partenariales sont encore mal connues.
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Origine : Accord explicite pour ce dépôt
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